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如果問中國哪兒缺教師，大家很自然地想到西部地區、貧困地區、偏遠地區，于是國家為此專設了特崗教師計劃，吸引教師到這些地區工作；還將國培計劃重點投放到這些地區，力圖為這些地區培養更優秀的教師；還實施了公費師范生培養計劃，鼓勵優秀的公費師范生畢業后到這些地區從教。因此，那兒缺教師的問題，已經得到了一定程度緩解。可是，如果問，今天我們缺什么樣的教師時，回答就沒有這么精確了，因此離解決這個問題，似乎顯得遙遠了。

教育的技術手段越來越新，教育的理念越來越多元，但是，為什么學生課堂感受度卻沒能相應提高呢？基礎教育缺什么樣的教師，決定著基礎教育將為國家與社會培養出什么樣的人才，也決定著要把教師教育引向何方。

我們現在缺的這類教師，要么是師范院校培養不出來的教師，要么是培養得出來但數量遠遠不夠的教師。而且，從基礎教育的長遠發展來看，真正發揮引領作用的，又正是我們當前缺少的教師，因為基礎教育發展的專業方向正是掌握在他們的手上。對教師隊伍最多的意見，大概是上不好課的教師多了。至少，身為一所師范大學的教授，我聽到最多的建議就是，我們的畢業生，要盡快與中小學教育教學活動相對接，能夠在短時間 “上手”。因此，在各類師資培養方案中，甚至一線教師的繼續教育方案中，都增加了大量教育實踐技能方面的課程。與二三十年前的教師相比，今天的教師不論在教育教學理念的更新，教學方法的選擇，還是在教學工具的使用上，都有了巨大的進步。

可是，為何他們的技能技巧和工具方法都多了，學生在課堂中的感受卻越來越差呢？教學的成與敗，究竟是由教師教學水平決定的，還是由教師學科水平決定的？

從目前來看，大多數人更關注教師的教學水平，而對教師學科水平高低的重視程度嚴重不夠。因為教學水平更容易成為一個公眾都能夠討論的問題，因此聽到的聲音也就更多。而且，在診斷或者判斷教學水平高低時，不需要像評價學科水平那樣對診斷人員或者評價者有那么高的專業要求，對學校管理人員或者教育研究人員來講，對教師教學水平進行診斷或者評判更加容易。可是，即使大家普遍上不好課，但并不等于導致大家都上不好課都是因為教學水平不足。學了四年學科專業且愿意攻讀教育碩士并進入中小學從教的學生，如果沒有深厚的學科功底，如何判斷他將來會成為一位高層次的教師呢？因此，沒有學科理解深度的提高，就沒有教師課堂教學層次的提升，這才是教育質量的核心所在。

在短時間內，教師的課上得好不好，教育教學技能技巧的確起著重要作用，畢竟有沒有好的現場感，直接決定學生是否愿意繼續聽這堂課。但真正打動學生的，不是提升課堂現場感的教育教學技巧，而是教師對學科知識的深刻見解，以及結合學生學習情況對學科知識的生本化表達。當教師缺少對學科知識的深刻認識時，教師的教育教學技能技巧是無法彌補這種缺陷的；尤其是當教師對學科知識有著錯誤理解時，卻還希望用教育教學技能技巧予以彌補，那么不管現場感營造得多好，也終歸是一個笑話。因此，把一堂課上得好的原因，可能是教師教育教學技能技巧用得好，是教師教學水平高導致的；但一堂課上得不好，卻是教師對學科知識的理解是否到位、理解得是否深刻所致。

這讓我想到了管理學中赫茨伯格的雙因素理論。他認為在工作中有滿意因素和不滿意因素。

滿意因素是指可以使人得到滿足和激勵的因素。不滿意因素是指容易產生意見和消極行為的因素，即保健因素。保健因素包括公司的政策與管理、監督、工資、同事關系和工作條件等。這些都是工作以外的因素，如果滿足這些因素，能消除不滿情緒，維持原有的工作效率，但不能激勵人們更積極的行為。

滿意因素則包括工作成就感。但哪怕滿意因素缺失了，也不會有人抱怨對工作不滿意是滿意因素缺失而形成的。這意味著把課上得好與不好，是由類似于激勵因素的課堂教學技能技巧影響的；但決定課上得差還是不差，則是由類似于保健因素的學科知識本身決定的。

即，如果要提升教師課堂教學的層次，就需要在教師學科知識水平上打主意；如果要提升教師課堂教學水平，就需要在教師教育教學技能技巧上做文章。

最近幾年，教師教育強化了教育教學技能技巧，也增加了教師到一線學校教育實習的時間，在上海還增加了新入職教師的一年規范化培訓，所有這些都是有利于教師課堂教學水平提升的。但對教師課堂教學層次的提升，基本上處于空白，而這才是培養高層次教師的核心所在。

最近兩三年，在遵守國家教育碩士入學考核標準的同時，我們增加了對學科知識掌握程度的考核，就這一個看似小小的變化，卻暴露出了一些大大的問題——比如在數學教育方向上，當我們考查學生的高等數學時，有些學生只能得幾分或者十幾分；當我們要求英語專業的學生翻譯朱自清的 《荷塘月色》時，大家會覺得這樣的難度幾乎是不可能完成的。

    但是，作為學了四年數學或者英語，且愿意攻讀教育碩士并進入中小學從教的同學，如果沒有這樣的學科功底，如何能夠判斷他將來會成為一位高層次的教師呢？

學生的求知欲，這個原本天生就存在的欲望，由于長期不被重視，自然也沒有得到滿足，到今天反而被更膚淺的“學習興趣”和 “學習功能”所代替了。因此，沒有生活品質的教師，很難點燃學生的學習興趣，更不要說有教育教學質量了。如果只有課堂教學技能技巧，沒有對學科知識的深刻理解，這樣的教學看起來很有現場感，但一定會由于沒有內涵而流于膚淺；如果有了學科知識的深刻理解，也有了課堂教學技能技巧的充分展示，這樣的課堂有現場感，有教學的有效性，可依然會覺得少了一點什么東西——那就是為什么我們要去掌握這些學科知識。

課程改革正在進入深水區，改革開放初期課程改革強調基礎知識和基本技能；到2000年課程改革，在強調知識與技能的基礎上，延伸到過程與方法、情感態度價值觀；當下，更強調發展學生核心素養，似乎大家認為，只要通過對學科知識的學習，能夠豐富學生的知識，提升學生的素養，學生就理所當然應該投身到學習之中，并持之以恒地努力下去。問題恐怕沒有這么簡單，畢竟那么長時間的學習與那么長遠的期待，并非普通學生所能夠聯系到的。不管學生如何學習，也不論學習能夠為學生帶來多大的收益，學習總歸是一個行動過程，那就意味著真正能夠讓這個行動過程堅持下去的，并不是行動的結果是什么，而是與這個過程交融在一起的行動意義。

學生學習數學有什么意義，學習語文有什么意義，學習英語有什么意義，優秀的教師能夠幫助學生掌握具體的學科知識，但很難幫助學生賦予掌握學科知識的意義。將學科知識的學習與日常生活聯系起來，用學科知識解決日常生活中的問題，這只是發現了掌握學科知識的功能，而一旦這種功能實現了，學生就不再有持續掌握學科知識的動機。

如果我們希望學生的學習是為了滿足自己的求知欲，那就需要我們培養出來的教師，不但在教育教學過程中保持旺盛的求知欲，能夠不斷地變換自己的教育教學方式方法，而且能夠在自己的日常生活中不斷追求生活的意義，體驗日常生活給自己帶來的生活價值。

因此，一個不熱愛生活的人，一個遠離生活的人，也就是沒有生活品質的人，是很難養成追尋生活意義的習慣的，這樣的人，要求他在教育教學中追尋教育的意義，并帶動學生在學習過程中追求學習的意義，的確是太難了。

所以，今天的教師教育，遠不只是教育教學技能技巧的訓練，除了加深大家對學科知識的理解深度之外，還需要讓未來的教師熱愛生活，感受并豐富生活的意義，做學生學習與生活的榜樣。